1. Überblick über das Land und das Grundschulsystem:

Tansania umfasst 945.000 Quadratkilometer, darunter etwa 60.000 Quadratkilometer Binnenwasser. Die Bevölkerung beträgt etwa 32 Millionen Menschen mit einer durchschnittlichen jährlichen Wachstumsrate von 2,8 Prozent pro Jahr. Frauen machen 51% der Gesamtbevölkerung aus. Die Mehrheit der Bevölkerung lebt auf dem Festland, während der Rest der Bevölkerung auf Sansibar lebt. Die Lebenserwartung beträgt 50 Jahre und die Sterblichkeitsrate 8,8%. Die Wirtschaft hängt von Landwirtschaft, Tourismus, Produktion, Bergbau und Fischerei ab. Die Landwirtschaft trägt etwa 50% zum BIP bei und macht etwa zwei Drittel der Exporte Tansanias aus. Der Tourismus trägt 15,8% bei; und Produktion, 8,1% und Bergbau, 1,7%. Das Schulsystem ist ein 2-7-4-2-3 +, das aus Vorschule, Grundschule, normaler Sekundarstufe, weiterführender Sekundarstufe, technischer und höherer Bildung besteht. Die Grundschulbildung ist obligatorisch, wobei die Eltern ihre Kinder zur Einschreibung zur Schule bringen sollen. Das Unterrichtsmedium in der Grundschule ist Kiswahili.

Eines der Hauptziele des ersten Präsidenten J.K. Nyerere war eine Entwicklungsstrategie für Tansania, die sich in der Arusha-Erklärung von 1967 widerspiegelte, um sicherzustellen, dass die grundlegenden sozialen Dienste allen Mitgliedern der Gesellschaft gerecht zur Verfügung stehen. Im Bildungssektor wurde dieses Ziel in die Bewegung für die universelle Grundschulbildung von 1974 umgesetzt, deren Ziel es war, die Grundschulbildung allgemein verfügbar, obligatorisch und den Nutzern kostenlos zur Verfügung zu stellen, um sicherzustellen, dass sie die Ärmsten erreicht. Bei der Umsetzung der Strategie wurde die Zahl der Grundschulen und Lehrer durch kampagnenartige Programme mit Hilfe der Geberfinanzierung in großem Umfang erhöht. Zu Beginn der achtziger Jahre hatte jedes Dorf in Tansania eine Grundschule, und die Bruttoeinschulung erreichte fast 100 Prozent, obwohl die Qualität der angebotenen Bildung nicht sehr hoch war. Ab 1996 startete und betrieb der Bildungssektor 2001 den PEDP (Primary Education Development Plan).

2. Globalisierung

Für verschiedene Wissenschaftler kann die Definition von Globalisierung unterschiedlich sein. Laut Cheng (2000) kann es sich um den Transfer, die Anpassung und die Entwicklung von Werten, Wissen, Technologie und Verhaltensnormen zwischen Ländern und Gesellschaften in verschiedenen Teilen der Welt handeln. Zu den typischen Phänomenen und Merkmalen der Globalisierung gehören das Wachstum globaler Netzwerke (z. B. Internet, weltweite elektronische Kommunikation und Verkehr), globaler Transfer und Interflow in technologischen, wirtschaftlichen, sozialen, politischen, kulturellen und Lernbereichen, internationale Allianzen und Wettbewerbe , internationale Zusammenarbeit und Austausch, globales Dorf, multikulturelle Integration und Verwendung internationaler Standards und Benchmarks. Siehe auch Makule (2008) und MoEC (2000).

3. Globalisierung in der Bildung

In der Bildungsdisziplin kann Globalisierung die gleiche Bedeutung haben wie die oben genannten, aber insbesondere alle Schlüsselwörter, die in Bildungsfragen behandelt werden. Dimmock & Walker (2005) argumentieren, dass sich in einer sich globalisierenden und verinnerlichenden Welt nicht nur Wirtschaft und Industrie verändern, sondern auch die Bildung in dieser neuen Ordnung gefangen ist. Diese Situation stellt jede Nation vor eine neue empirische Herausforderung, wie sie auf diese neue Ordnung reagieren soll. Da diese Verantwortung in einem nationalen Bereich liegt und es Ungleichheiten in Bezug auf das wirtschaftliche Niveau und möglicherweise in Bezug auf kulturelle Unterschiede in der Welt gibt, scheint die Globalisierung andere positiv zu beeinflussen und umgekehrt (Bush 2005). In den meisten Entwicklungsländern treten diese Kräfte als imposante Kräfte von außen auf und werden zweifellos umgesetzt, weil sie nicht über genügend Ressourcen verfügen, um ihre Umsetzung sicherzustellen (Arnove 2003; Crossley & Watson, 2004).

Es gibt eine Fehlinterpretation, dass die Globalisierung keinen großen Einfluss auf die Bildung hat, da die traditionellen Arten der Bildung in einem Nationalstaat immer noch bestehen. Es wurde jedoch beobachtet, dass die Globalisierung zwar die Weltwirtschaft weiter umstrukturiert, es aber auch mächtige ideologische Pakete gibt, die das Bildungssystem auf unterschiedliche Weise umgestalten (Carnoy, 1999; Carnoy & Rhoten, 2002). Während andere den Zugang, die Gerechtigkeit und die Qualität der Bildung zu verbessern scheinen, beeinflussen andere die Art des Bildungsmanagements. Bush (2005) und Lauglo (1997) stellen fest, dass die Dezentralisierung der Bildung einer der globalen Trends in der Welt ist, die es ermöglichen, die Führung und das Management der Bildung auf verschiedenen Ebenen zu reformieren. Sie argumentieren auch, dass Dezentralisierungskräfte verschiedenen Ebenen des Bildungsmanagements helfen, Entscheidungsbefugnisse in Bezug auf die Zuweisung von Ressourcen zu haben. Carnoy (1999) schildert ferner, dass die globalen Ideologien und wirtschaftlichen Veränderungen zunehmend in den internationalen Institutionen verflochten sind, die bestimmte Strategien für den Bildungswandel ausstrahlen. Dazu gehören westliche Regierungen, multilaterale und bilaterale Entwicklungsagenturen und NGOs (Crossley & Watson 2004). Auch diese Agenturen sind diejenigen, die globale Richtlinien entwickeln und diese durch Mittel, Konferenzen und andere Mittel übertragen. Mit diesen mächtigen Kräften werden die Bildungsreformen und insbesondere die aktuellen Reformen der Schulleitung in hohem Maße von der Globalisierung beeinflusst.

4. Die Schulleitung

In Tansania wird die Führung und Verwaltung von Bildungssystemen und -prozessen zunehmend als ein Bereich angesehen, in dem Verbesserungen vorgenommen werden können und müssen, um sicherzustellen, dass Bildung nicht nur effizient, sondern auch effizient angeboten wird. Obwohl die Literatur zur Bildungsführung in Tansania unzureichend ist, wies Komba in EdQual (2006) darauf hin, dass die Forschung zu verschiedenen Aspekten der Führung und des Bildungsmanagements, wie z. B. den Strukturen und den Bildungsstämmen der Bildung, erfolgt. Finanzierung und alternative Unterstützungsquellen für Bildung; Vorbereitung, Förderung und berufliche Entwicklung von Bildungsleitern; die Rolle weiblicher Bildungsleiter bei der Verbesserung der Bildungsqualität; Ebenso wie der Zusammenhang zwischen Bildung und Armutsbekämpfung wird er als notwendig erachtet, um Fragen der Bildungsqualität in jedem Sinne und auf jeder Ebene anzugehen. Die Art der außerschulischen Faktoren, die die Qualität der Bildung unterstützen können, z. Möglicherweise müssen auch traditionelle Führungsinstitutionen untersucht werden.

5. Auswirkungen der Globalisierung

Wie oben erwähnt, bietet die Globalisierung zahlreiche Möglichkeiten, Wissen, Technologie, soziale Werte und Verhaltensnormen auszutauschen und Entwicklungen auf verschiedenen Ebenen zu fördern, einschließlich Einzelpersonen, Organisationen, Gemeinschaften und Gesellschaften in verschiedenen Ländern und Kulturen. Cheng (2000); Brown (1999); Waters (1995) wies auf die Vorteile der Globalisierung wie folgt hin: Erstens ermöglicht sie den globalen Austausch von Wissen, Fähigkeiten und geistigem Vermögen, die für mehrere Entwicklungen auf verschiedenen Ebenen erforderlich sind. Die zweite ist die gegenseitige Unterstützung, Ergänzung und der Nutzen, um Synergien für verschiedene Entwicklungen von Ländern, Gemeinschaften und Einzelpersonen zu schaffen. Die dritte positive Auswirkung ist die Schaffung von Werten und die Steigerung der Effizienz durch das oben genannte globale Teilen und die gegenseitige Unterstützung, um den lokalen Bedürfnissen und dem Wachstum gerecht zu werden. Das vierte ist die Förderung des internationalen Verständnisses, der Zusammenarbeit, der Harmonie und der Akzeptanz der kulturellen Vielfalt in verschiedenen Ländern und Regionen. Die fünfte besteht darin, die Kommunikation und Interaktion in beide Richtungen zu erleichtern und multikulturelle Beiträge auf verschiedenen Ebenen zwischen den Ländern zu fördern.

Die möglichen negativen Auswirkungen der Globalisierung betreffen die Bildung in verschiedenen Arten der politischen, wirtschaftlichen und kulturellen Kolonialisierung sowie die überwältigenden Einflüsse fortgeschrittener Länder auf Entwicklungsländer und die rasch zunehmenden Lücken zwischen reichen und armen Gebieten in verschiedenen Teilen der Welt. Die erste Auswirkung besteht darin, die technologischen Lücken und digitalen Unterschiede zwischen fortgeschrittenen Ländern und weniger entwickelten Ländern zu vergrößern, die die Chancengleichheit für einen fairen globalen Austausch behindern. Die zweite ist die Schaffung legitimerer Möglichkeiten für einige fortgeschrittene Länder, andere Länder weltweit wirtschaftlich und politisch zu kolonisieren. Drittens werden lokale Ressourcen ausgebeutet, die indigene Kulturen weniger fortgeschrittener Länder zerstören, um einigen fortgeschrittenen Ländern zu helfen. Viertens nehmen Ungleichheiten und Konflikte zwischen Gebieten und Kulturen zu. Und fünftens geht es darum, die vorherrschenden Kulturen und Werte einiger fortgeschrittener Gebiete zu fördern und die kulturelle Transplantation von fortgeschrittenen Gebieten in weniger entwickelte Gebiete zu beschleunigen.

Das Management und die Kontrolle der Auswirkungen der Globalisierung hängen mit einigen komplizierten makroökonomischen und internationalen Problemen zusammen, die weit über den Rahmen hinausgehen, den ich in diesem Papier nicht berücksichtigt habe. Cheng (2002) wies darauf hin, dass Bildung im Allgemeinen nach Ansicht vieler Menschen einer der wichtigsten lokalen Faktoren ist, mit denen einige Auswirkungen der Globalisierung von negativ auf positiv gemildert und Bedrohungen in Chancen für die Entwicklung des Einzelnen und der lokalen Gemeinschaft in der EU umgewandelt werden können unvermeidlicher Prozess der Globalisierung. Die Maximierung der positiven Auswirkungen bei gleichzeitiger Minimierung der negativen Auswirkungen der Globalisierung ist ein wichtiges Anliegen der aktuellen Bildungsreform für nationale und lokale Entwicklungen.

6. Globalisierung der Bildung und multiple Theorien

Der Gedanke, dieses Papier zu schreiben, wurde von den vielfältigen Theorien beeinflusst, die Yin Cheng (2002) aufgestellt hatte. Er schlug eine Typologie mehrerer Theorien vor, mit deren Hilfe das lokale Wissen in der Globalisierung, insbesondere durch globalisierte Bildung, konzipiert und gefördert werden kann. Diese Theorien zur Förderung des lokalen Wissens werden vorgeschlagen, um dieses Hauptanliegen anzusprechen, nämlich die Theorie des Baumes, die Theorie des Kristalls, die Theorie des Vogelkäfigs, die Theorie der DNA, die Theorie des Pilzes und die Theorie der Amöbe. Entsprechend unterschiedlich sind ihre Auswirkungen auf die Gestaltung von Lehrplänen und Unterricht sowie die erwarteten Bildungsergebnisse in der globalisierten Bildung.

Die Baumtheorie geht davon aus, dass der Prozess der Förderung des lokalen Wissens seine Wurzeln in lokalen Werten und Traditionen haben sollte, aber externe nützliche und relevante Ressourcen aus dem globalen Wissenssystem absorbieren sollte, um das gesamte lokale Wissenssystem nach innen und außen zu erweitern. Das erwartete Ergebnis einer globalisierten Bildung wird darin bestehen, eine lokale Person mit internationaler Ausrichtung zu entwickeln, die lokal agiert und sich global entwickelt. Die Stärke dieser Theorie besteht darin, dass die lokale Gemeinschaft ihre traditionellen Werte und ihre kulturelle Identität bewahren und sogar weiterentwickeln kann, wenn sie wächst und mit dem Einsatz externer Ressourcen und Energie interagiert, um lokales Wissen für lokale Entwicklungen zu sammeln.

Die Kristalltheorie ist der Schlüssel des Förderprozesses, um “lokale Keime” zu haben, um das globale Wissen entlang einer gegebenen lokalen Erwartung und Nachfrage zu kristallisieren und zu akkumulieren. Die Förderung des lokalen Wissens bedeutet daher, globales Wissen um einige “lokale Keime” zu sammeln, die möglicherweise lokale Anforderungen und Werte erfüllen, die in diesen Jahren erfüllt werden müssen. Nach dieser Theorie besteht der Entwurf von Lehrplan und Unterricht darin, die lokalen Kernbedürfnisse und -werte als grundlegende Keime für die Anhäufung des relevanten globalen Wissens und der Ressourcen für die Bildung zu identifizieren. Das erwartete Bildungsergebnis besteht darin, eine lokale Person zu entwickeln, die eine lokale Person mit globalem Wissen bleibt und mit zunehmenden globalen Techniken lokal handeln und lokal denken kann. Mit lokalen Samen, um das globale Wissen zu kristallisieren, wird es keinen Konflikt zwischen lokalen Bedürfnissen und dem externen Wissen geben, das bei der Entwicklung der lokalen Gemeinschaft und des Einzelnen absorbiert und akkumuliert werden muss.

In der Theorie des Vogelkäfigs geht es darum, die überwältigenden und dominierenden globalen Einflüsse auf die Nation oder die lokale Gemeinschaft zu vermeiden. Diese Theorie besagt, dass der Prozess der Förderung des lokalen Wissens für eingehendes globales Wissen und Ressourcen offen sein kann, gleichzeitig aber Anstrengungen unternommen werden sollten, um die lokalen Entwicklungen und die damit verbundenen Interaktionen mit der Außenwelt auf einen festen Rahmen zu beschränken oder zu konvergieren. In der globalisierten Bildung ist es notwendig, einen Rahmen mit klaren ideologischen Grenzen und sozialen Normen für die Gestaltung des Lehrplans zu schaffen, damit alle Bildungsaktivitäten einen klaren lokalen Fokus haben können, wenn sie von der Verbreitung eines breiten globalen Wissens und von Inputs profitieren. Das erwartete Bildungsergebnis besteht darin, eine lokale Person mit begrenzter globaler Perspektive zu entwickeln, die lokal mit gefiltertem globalem Wissen handeln kann. Die Theorie kann dazu beitragen, die lokale Relevanz in der globalisierten Bildung sicherzustellen und den Verlust lokaler Identität und Bedenken während der Globalisierung oder der internationalen Präsenz zu vermeiden.

Die DNA-Theorie stellt zahlreiche Initiativen und Reformen dar, die durchgeführt wurden, um dysfunktionale lokale Traditionen und Strukturen im Peripherieland zu beseitigen und durch neue Ideen aus Kernländern zu ersetzen. Diese Theorie konzentriert sich auf die Identifizierung und Transplantation der besseren Schlüsselelemente aus dem globalen Wissen, um die vorhandenen schwächeren lokalen Komponenten in den lokalen Entwicklungen zu ersetzen. Bei der Globalisierung der Bildung sollte die Gestaltung des Lehrplans sowohl für lokales als auch für globales Wissen sehr selektiv sein, um die besten Elemente aus ihnen auszuwählen. Das erwartete Bildungsergebnis besteht darin, eine Person mit lokal und global gemischten Elementen zu entwickeln, die mit gemischtem lokalem und globalem Wissen handeln und denken kann. Die Stärke dieser Theorie liegt in ihrer Offenheit für jede rationale Untersuchung und Transplantation gültigen Wissens und Elements ohne lokale Barrieren oder kulturelle Belastungen. Es kann eine effiziente Möglichkeit bieten, die bestehenden lokalen Praktiken und Entwicklungen zu lernen und zu verbessern.

Die Pilztheorie spiegelt die Art und Weise der Förderung des lokalen Wissens in der Globalisierung wider. Diese Theorie geht davon aus, dass es eine schnellere und einfachere Möglichkeit ist, bestimmte relevante Arten von globalem Wissen für die Ernährung individueller und lokaler Entwicklungen zu verdauen und aufzunehmen, als von Anfang an eigenes lokales Wissen zu schaffen. Ausgehend von dieser Theorie sollten Lehrplan und Unterricht darauf abzielen, den Schülern zu ermöglichen, zu identifizieren und zu lernen, welches globale Wissen für ihre eigenen Entwicklungen wertvoll und notwendig sowie für die lokale Gemeinschaft von Bedeutung ist. Bei der Globalisierung der Bildung sollte die Gestaltung von Bildungsaktivitäten darauf abzielen, das komplexe globale Wissen in geeignete Formen zu bringen, die die Bedürfnisse des Einzelnen und sein Wachstum befriedigen können. Das erwartete Bildungsergebnis besteht darin, eine Person zu entwickeln, die über bestimmte Arten von globalem Wissen verfügt und in Abhängigkeit von relevantem globalem Wissen und Weisheit handeln und denken kann. Die Stärken der Theorie liegen darin, dass einige kleine Länder die nützlichen Elemente des globalen Wissens leicht verdauen und aufnehmen können, als von Anfang an ihr eigenes lokales Wissen zu produzieren. Die Wurzeln für Wachstum und Entwicklung basieren auf globalem Wissen anstelle lokaler Kultur oder Wert.

Die Amöben-Theorie handelt von der Anpassung an das sich schnell verändernde globale Umfeld und dem wirtschaftlichen Überleben in ernsthaften internationalen Wettbewerben. Diese Theorie geht davon aus, dass die Förderung des lokalen Wissens nur ein Prozess ist, um globales Wissen im lokalen Kontext vollständig zu nutzen und zu akkumulieren. Ob das gesammelte Wissen wirklich lokal ist oder die lokalen Werte erhalten werden können, ist kein großes Problem. Nach dieser Theorie sollte die Lehrplangestaltung alle globalen Perspektiven und Kenntnisse umfassen, um die Bildung vollständig zu globalisieren, um den Nutzen des globalen Wissens zu maximieren und sich an veränderte Umgebungen anzupassen. Daher ist es für die Bildung von entscheidender Bedeutung, eine breite internationale Perspektive zu erreichen und globales Wissen lokal und global anzuwenden. Kulturelle Belastungen und lokale Werte können bei der Gestaltung des Lehrplans und des Unterrichts minimiert werden, damit die Schüler für globales Lernen völlig offen sind. Das erwartete Bildungsergebnis besteht darin, eine flexible und offene Person ohne lokale Identität zu entwickeln, die global und flüssig handeln und denken kann. Die Stärken dieser Theorie sind auch ihre Grenzen, insbesondere in einigen Kulturfruchtländern. Es wird einen potenziellen Verlust lokaler Werte und kultureller Identität im Land geben, und die lokale Gemeinschaft wird möglicherweise während der überwältigenden Globalisierung ihre Richtung und soziale Solidarität verlieren.

Jedes Land oder jede lokale Gemeinschaft kann seine eigenen sozialen, wirtschaftlichen und kulturellen Kontexte haben, und daher kann sich die Tendenz, eine Theorie oder eine Kombination von Theorien aus der Typologie in der globalisierten Bildung zu verwenden, von der anderen unterscheiden. Es ist weitgehend schwierig zu sagen, dass eines besser ist als das andere, obwohl die Theorien von Baum, Vogelkäfig und Kristall in einigen kulturell reichen Ländern möglicherweise bevorzugter sind. Für Länder mit weniger Kulturgütern oder lokalen Werten können die Theorien von Amöben und Pilzen eine geeignete Wahl für die Entwicklung sein. Diese Typologie kann jedoch politischen Entscheidungsträgern und Pädagogen ein breites Spektrum an Alternativen bieten, um ihre Strategien und Praktiken zur Förderung des lokalen Wissens für die lokalen Entwicklungen zu konzipieren und zu formulieren. Weitere Informationen zu den Theorien in Cheng (2002; 11-18)

7. Bildungsfortschritt seit der Unabhängigkeit in Tansania

Während der ersten Phase der politischen Regierungsführung in Tansania (1961-1985) war die Arusha-Erklärung, die sich auf “Ujamaa” (afrikanischer Sozialismus) und Eigenständigkeit konzentrierte, die Hauptphilosophie. Die Verstaatlichung der Produktion und Bereitstellung von Waren und Dienstleistungen durch den Staat und die Dominanz der Regierungspartei bei der Mobilisierung und Beteiligung der Gemeinschaft unterstrichen die “Ujamaa” -Ideologie, die die meisten Epochen von 1967 bis 1985 beherrschte. Anfang der 1970er Jahre startete die Regierung der ersten Phase eine enorme nationale Kampagne für den universellen Zugang aller Kinder im schulpflichtigen Alter zur Grundschulbildung. Es wurde beschlossen, dass die Nation bis 1977 eine universelle Grundschulbildung erhalten sollte. Die Regierungspartei zu diesem Zeitpunkt, die Tanganjika-Afrikanische Nationalunion (TANU), unter der Führung des ehemaligen und ersten Präsidenten Tansanias, Mwalimu Julius K. Nyerere, wies die Regierung an Einführung von Mechanismen zur Sicherstellung der Umsetzung der Richtlinie, die allgemein als Musoma Resolution bekannt ist. Das Argument hinter diesem Schritt war im Wesentlichen, dass eine Regierung, die sich für die Entwicklung einer egalitären sozialistischen Gesellschaft einsetzt, ihr Volk bei der Bereitstellung von Bildung, insbesondere bei der Bildung, nicht trennen und diskriminieren kann, so wie Bildung ein Recht für jeden einzelnen Bürger war Grundstufe.

7.1. Die Präsidialkommission für Bildung

1981 wurde eine Präsidialkommission für Bildung eingesetzt, um das bestehende Bildungssystem zu überprüfen und die notwendigen Änderungen vorzuschlagen, die das Land für das Jahr 2000 vornehmen soll. Die Kommission legte ihren Bericht im März 1982 vor, und die Regierung hat den größten Teil ihrer Empfehlung umgesetzt. Die wichtigsten im Zusammenhang mit diesem Papier waren die Einrichtung der Teachers ‘Service Commission (TSC), der Tansania Professional Teachers Association, die Einführung neuer Lehrplanpakete für die Primar-, Sekundar- und Lehrerbildung sowie die Einrichtung der Fakultät für Bildungswissenschaften ( FoE) an der Universität von Daressalam die Einführung eines Vorschullehrerausbildungsprogramms; und der Ausbau der Sekundarstufe.

7.2. Bildung während der zweiten Phase Regierung von Tansania

Die Regierung der zweiten Phase Tansanias, die sich von 1985 bis 1995 erstreckte, war durch neue liberale Ideen wie freie Wahl, marktorientierte Schulbildung und Kosteneffizienz gekennzeichnet und reduzierte die staatliche Kontrolle über die UPE und andere soziale Dienste. Dem Bildungssektor fehlten hochwertige Lehrkräfte sowie Lehr- und Lernmaterialien und Infrastruktur, um den Ausbau der UPE zu bewältigen. Ein Vakuum wurde geschaffen, während fragmentierte Geberprojekte die Unterstützung der Grundschulbildung dominierten. Die eingeführte Kostenteilung bei der Bereitstellung sozialer Dienste wie Bildung und Gesundheit traf die meisten Ärmsten der Armen. Dieser Rückgang der staatlichen Unterstützung bei der Bereitstellung sozialer Dienste einschließlich Bildung sowie bei Maßnahmen zur Kostenteilung wurde nicht gut aufgenommen, da die meisten Einkommen unterhalb der Armutsgrenze lagen. 1990 bildete die Regierung eine nationale Task Force für Bildung, um das bestehende Bildungssystem zu überprüfen und ein geeignetes Bildungssystem für das 21. Jahrhundert zu empfehlen.

Der Bericht dieser Task Force, des tansanischen Bildungssystems für das 21. Jahrhundert, wurde der Regierung im November 1992 vorgelegt. Die Empfehlungen des Berichts wurden bei der Formulierung der tansanischen Bildungs- und Ausbildungspolitik (TETP) berücksichtigt. Trotz der sehr beeindruckenden expansiven Bildungspolitik und -reformen in den 1970er Jahren ist das Ziel, UPE zu erreichen, das 1980 angestrebt wurde, weit außerhalb der Reichweite. Ebenso ist das Ziel von Jomtien, im Jahr 2000 eine Grundbildung für alle zu erreichen, für Tansania unrealistisch. Die Teilnahme- und Zugriffsebene ist so weit zurückgegangen, dass das Erreichen von UPE erneut ein Problem für sich ist. Andere Entwicklungen und Trends deuten eher auf einen Rückgang der gesetzten quantitativen Ziele als auf deren Annäherung hin (Cooksey und Reidmiller, 1997; Mbilinyi, 2000). Gleichzeitig werden ernsthafte Zweifel an der Schulqualität und der Relevanz der angebotenen Bildung geäußert (Galabawa, Senkoro und Lwaitama, (Hrsg.), 2000).

7.3. Ergebnisse von UPE

Laut Galabawa (2001) untersuchte die UPE, die drei Maßnahmen in Tansania beschreibt, analysiert und diskutiert: (1) die Maßnahme für den Zugang zum ersten Jahr der Grundschulbildung, nämlich die scheinbare Aufnahmerate. Dies basiert auf der Gesamtzahl der Neueinsteiger in der ersten Klasse, unabhängig vom Alter. Diese Zahl wird wiederum als Prozentsatz der Bevölkerung im offiziellen Grundschuleintrittsalter und die Nettoaufnahmequote basierend auf der Anzahl der Neueinsteiger in der ersten Klasse ausgedrückt, die dem offiziellen Grundschuleintrittsalter entsprechen, ausgedrückt als Prozentsatz der Bevölkerung des entsprechenden Alters. (2) Das Maß für die Teilnahme, nämlich die Bruttoeinschreibungsquote, die die Anzahl der Kinder darstellt, die unabhängig vom Alter in die Grundschule eingeschrieben sind, ausgedrückt als Prozentsatz der offiziellen Grundschulbevölkerung; Die Nettoeinschreibungsquote entspricht der Anzahl der Kinder im offiziellen Grundschulalter, die in der Grundschule eingeschrieben sind, ausgedrückt als Prozentsatz der entsprechenden Bevölkerung. (3) Das Maß für die interne Effizienz des Bildungssystems, das die Dynamik verschiedener betrieblicher Entscheidungsereignisse während des Schulzyklus wie Schulabbrecher, Beförderungen und Wiederholungen widerspiegelt.

7.3.1. Zugang zur Grundschulbildung

Die absolute Zahl der Neueinsteiger in die erste Klasse des Grundschulzyklus ist seit den 1970er Jahren stetig gestiegen. Die Zahl der Neueinsteiger stieg von rund 400.000 im Jahr 1975 auf 617.000 im Jahr 1990 und auf 851.743 im Jahr 2000, was einem relativen Anstieg von 212,9 Prozent entspricht. Die scheinbare (Brutto-) Aufnahmerate war in den 1970er Jahren mit rund 80% hoch und ging 1975 auf 70% zurück und stieg 2000 auf 77%. Dieses Niveau spiegelt die Mängel im Grundschulangebot wider. Tansania ist gekennzeichnet durch große Unterschiede sowohl bei der scheinbaren als auch bei der Nettoaufnahme zwischen städtischen und ländlichen Gebieten, wobei frühere Gebiete eine höhere Leistung erbringen. Niedrige Aufnahmeraten in ländlichen Gebieten spiegeln die Tatsache wider, dass viele Kinder im offiziellen Alter von sieben Jahren keine Schule besuchen.

7.3.2. Teilnahme an der Grundschule

Die Regression der Brutto- und Nettoeinschulungsquoten; die außergewöhnlich geringe Aufnahme im Sekundar- und Berufsbereich; und die allgemein niedrige interne Effizienz des Bildungssektors hat zusammen zu einer UPE-Krise im tansanischen Bildungssystem geführt (Education Status Report, 2001). 1985 gab es in Tansania 3.161.079 Grundschüler, und im darauffolgenden Jahrzehnt stieg die Grundschulbildung 1999 dramatisch um 30% auf 4.112.167. Diese absoluten Anstiege wurden nicht in Brutto- / Nettoeinschreibungsquoten umgerechnet, die tatsächlich einen Rückgang erlebten, der die Nachhaltigkeit quantitativer Faktoren bedrohte Gewinne. Die Bruttoeinschreibungsquote, die Ende der 1960er und Anfang der 1970er Jahre 35,1% betrug, stieg 1980 spürbar auf 98,0%, als die Nettoeinschreibungsquote 68% betrug. (ebenda)

7.3.3. Interne Effizienz in der Grundschule

Das Input / Output-Verhältnis zeigt, dass ein Schüler durchschnittlich 9,4 Jahre (anstelle der geplanten 7 Jahre) benötigt, um die Grundschulbildung abzuschließen. Die zusätzlichen Jahre sind auf verspätete Anfänge, Schulabbrecher, Wiederholungen und eine hohe Ausfallrate zurückzuführen, die bei Standard 4, bei dem eine Kompetenz- / Meisterschaftsprüfung durchgeführt wird, ausgeprägt ist (ESVP, 1999, S. 84). Die Fahrt in Richtung UPE wurde durch hohe Verschwendungsraten behindert.

7.4. Bildung während der dritten Phase Regierung von Tansania

Die dritte Phase der Regierung, die sich über den Zeitraum von 1995 bis heute erstreckt, beabsichtigt, sowohl die Einkommens- als auch die Nichteinkommensarmut zu bekämpfen, um Kapazitäten für die Bereitstellung und den Verbrauch besserer sozialer Dienste zu schaffen. Um diese Einkommens- und Nichteinkommensarmut zu bekämpfen, hat die Regierung die Vision 2025 für Tansania gebildet. Die Vision 2025 zielt auf eine qualitativ hochwertige Lebensgrundlage für alle Tansanier ab, indem UPE verwirklicht, Analphabetismus beseitigt und ein Niveau der tertiären Bildung und Ausbildung erreicht wird Entsprechend einer kritischen Masse an hochqualifizierten Humanressourcen, die erforderlich sind, um effektiv auf die Entwicklungsherausforderungen auf allen Ebenen zu reagieren. Um das gesamte Bildungssystem wiederzubeleben, hat die Regierung in diesem Zeitraum das Programm zur Entwicklung des Bildungssektors (ESVP) eingerichtet. Innerhalb der ESVP sind bereits zwei Bildungsentwicklungspläne in Umsetzung, nämlich: (a) der Grundschulentwicklungsplan (PEDP); und (b) den Entwicklungsplan für die Sekundarstufe (SEDP).

8. Perspektiven und Herausforderungen der Grundschulbildung

Seit der Unabhängigkeit hat die Regierung die zentrale Rolle der Bildung bei der Erreichung des allgemeinen Entwicklungsziels der Verbesserung der Lebensqualität der Tansanier durch Wirtschaftswachstum und Armutsbekämpfung anerkannt. Die Regierung hat verschiedene politische Maßnahmen und Strukturreformen eingeleitet, um die Qualität der Bildung auf allen Ebenen zu verbessern. Dazu gehören: Education for Self-Reliance, 1967; Musoma Resolution, 1974; Universelle Grundschulbildung (UPE), 1977; Bildungs- und Ausbildungspolitik (ETP), 1995; Nationale Wissenschafts- und Technologiepolitik, 1995; Technische Bildungs- und Ausbildungspolitik, 1996; Programm zur Entwicklung des Bildungssektors, 1996 und Nationale Hochschulpolitik, 1999. Die ESVP von 1996 stellte erstmals einen sektorweiten Ansatz für die Bildungsentwicklung dar, um das Problem fragmentierter Interventionen zu lösen. Es forderte die Bündelung von Ressourcen (Personal, Finanzen und Materialien) durch die Einbeziehung aller wichtigen Akteure in die Planung, Durchführung, Überwachung und Bewertung von Bildung (URT, 1998, zitiert in MoEC 2005b). Das Reformprogramm für die Kommunalverwaltung (LGRP) bildete den institutionellen Rahmen.

Zu den Herausforderungen zählen der erhebliche Mangel an Klassenzimmern, der Mangel an gut qualifizierten und fachkundigen Lehrern, die ihre Lernenden durch die neuen kompetenzbasierten Lehrpläne und Lernstile führen können, und das Fehlen eines Bewertungs- und Prüfungssystems, mit dem die neuen Ansätze verstärkt und die Schüler belohnt werden können ihre Fähigkeit zu demonstrieren, was sie verstehen, verstehen und können. Auf der Sekundarstufe müssen die aufgrund der erhöhten Übergangsraten erforderlichen Einrichtungen erweitert werden. Eine große Herausforderung ist die Finanzierungslücke, aber die Regierung fordert ihre Entwicklungspartner auf, die in Dakar, Abuja usw. eingegangenen Verpflichtungen einzuhalten, um positiv auf den Entwurf des Zehnjahresplans zu reagieren. Eine Reihe systemischer Änderungen befindet sich in einer kritischen Phase, darunter Dezentralisierung, Reform des öffentlichen Dienstes, Stärkung des Finanzmanagements und Mainstreaming laufender Projekte und Programme. Die verschiedenen Maßnahmen und Interventionen, die in den letzten Jahren eingeführt wurden, waren nicht koordiniert und nicht synchronisiert. Das Bekenntnis zu einem sektorweiten Ansatz muss von sorgfältiger Beachtung begleitet werden, um Kohärenz und Synergie zwischen den Teilsektoren zu gewährleisten. (Woods, 2007).

9. Bildung und Schulleitung in Tansania und die Auswirkungen

Bildung und Führung im Grundschulbereich in Tansania haben verschiedene Zeiträume durchlaufen, wie in den obigen Phasen erläutert. Die umfassende Reformation der Schulleitung wurde bei der Umsetzung des PEDP ab dem Jahr 2000 beibehalten und stärker dezentralisiert. Dieses Papier befasst sich auch mehr mit der Umsetzung globalisierungsorientierter Strategien, die die Subjektivität von Bildungsveränderungen beeinflussen. Es ändert sich, das zu erhalten, was Tjeldvoll et al. (2004: 1; zitiert in Makule, 2008) betrachtet als “die neuen Führungsverantwortlichkeiten”. Diese Verantwortlichkeiten zielen darauf ab, die Rechenschaftspflicht, die Gerechtigkeit und die Qualität der Bildung zu erhöhen, die eine globale Agenda darstellen, da durch diese die globalen Anforderungen an die Bildung erreicht werden. In diesem Fall hat sich die Schulleitung in Tansania geändert. Die beobachtete Veränderung ist auf die Umsetzung der Dezentralisierung von Macht und Fonds auf niedrige Ebenen wie Schulen zurückzuführen. Die Schulleitung hat jetzt mehr Autonomie über die der Schule zugewiesenen Ressourcen als vor der Dezentralisierung. Es bezieht auch die Gemeinschaft in alle Fragen ein, die die Verbesserung der Schule betreffen.

10. Perspektiven und Herausforderungen der Schulleitung

10.1. Perspektiven

Die Dezentralisierung von Macht und Geldern von der zentralen Ebene auf das niedrige Bildungsniveau wie Schule und Gemeinde brachte verschiedene Möglichkeiten mit sich. Offenheit, Beteiligung der Gemeinschaft und verbesserte Effizienz zählen zu den Möglichkeiten, die sich aus den aktuellen Veränderungen in der Schulleitung ergeben. Die Rechenschaftspflicht, der Kapazitätsaufbau und der Zugang zu Bildung zu den aktuellen Veränderungen in der Schulleitung werden verbessert. Dies wird in einem starken Kommunikationsnetzwerk gesehen, das in den meisten Schulen des Landes eingerichtet ist. Makule (2008) fand in ihrer Studie heraus, dass das Netzwerk effektiv war, wenn jeder Schulleiter verschiedene Schulberichte wie Monatsbericht, Dreimonatsbericht, Halbjahresbericht, Neunmonatsbericht und Einjahresbericht an den Distrikt senden musste. In jedem Bericht gibt es eine spezielle Form, in der ein Schulleiter Informationen über die Schule fühlen muss. Das Formular enthält daher Angaben zu Aktivitäten, die in der Schule stattfinden, z. B. Informationen über die Verwendung der Mittel und Informationen über die Anwesenheit von Lehrern und Schülern, Schulgebäude, Schulvermögen, Besprechungen, Schulberichte sowie die erreichten Schulleistungen und -probleme. Die Auswirkungen der Globalisierungskräfte auf die Schulleitung in Tansania haben die Regierung wiederum gezwungen, Schulungen und Workshops für die Schulleitung anzubieten (MoEC, 2005b). Die Verfügbarkeit von Schulleitungsschulungen, sei es durch Workshops oder Schulungen, wird als eine der Möglichkeiten angesehen, die Schulleitern in Tansania geboten werden

10.2. Herausforderungen

Wie alle Länder bereitet sich Tansania in jeder Hinsicht auf ein neues Jahrhundert vor. Der Beginn des neuen Jahrtausends bringt neue Veränderungen und Herausforderungen aller Sektoren mit sich. Der Bildungs- und Ausbildungssektor ist von diesen Herausforderungen nicht verschont geblieben. Dies ist besonders wichtig, um die negativen Auswirkungen der Globalisierung auf Entwicklungsländer einschließlich Tansania anzuerkennen. Im Fall von Tansania birgt die Globalisierung beispielsweise das Risiko einer zunehmenden Abhängigkeit und Marginalisierung, und daher muss die Entwicklung der Humanressourcen eine zentrale Rolle spielen, um die Situation zu verbessern. Zu den Herausforderungen zählen insbesondere die Herausforderungen der Globalisierung, Zugang und Gerechtigkeit, Bildung für integrative oder besondere Bedürfnisse, Aufbau institutioneller Kapazitäten und die Herausforderung HIV / Aids.

11. Schlussfolgerung

Es gibt fünf Arten von lokalem Wissen und Weisheit, die in der globalisierten Bildung verfolgt werden müssen, einschließlich des wirtschaftlichen und technischen Wissens, des menschlichen und sozialen Wissens, des politischen Wissens, des kulturellen Wissens und des Bildungswissens für die Entwicklung von Einzelpersonen, Schulinstitutionen, Gemeinschaften und der Gesellschaft. Obwohl die Globalisierung mit einer Reihe von technologischen und anderen Veränderungen verbunden ist, die dazu beigetragen haben, die Welt enger miteinander zu verbinden, gibt es auch ideologische Elemente, die ihre Entwicklung stark beeinflusst haben. Es ist ein Dogma des “freien Marktes” entstanden, das sowohl die Weisheit als auch die Rolle der Märkte und der Akteure auf diesen Märkten bei der Organisation der menschlichen Gesellschaft überträgt. Die Entwicklung einer Strategie für eine verantwortungsvolle Globalisierung erfordert eine Analyse, die das Dogma von dem Unvermeidlichen trennt. Ansonsten ist die Globalisierung eine allzu bequeme Ausrede und Erklärung für unsoziale Maßnahmen und Maßnahmen, einschließlich Bildung, die den Fortschritt untergraben und die Gemeinschaft zerstören. Die Globalisierung, wie wir sie kennen, hat tiefgreifende soziale und politische Auswirkungen. Dies kann die Gefahr der Ausgrenzung für einen großen Teil der Weltbevölkerung, schwerwiegende Probleme der Arbeitslosigkeit und wachsende Lohn- und Einkommensunterschiede mit sich bringen. Es macht es immer schwieriger, sich auf rein nationaler Basis mit Wirtschaftspolitik oder Unternehmensverhalten zu befassen. Es hat auch einen gewissen Kontrollverlust durch demokratische Institutionen der Entwicklungs- und Wirtschaftspolitik gebracht.

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